Autoria: Com a expansão da Educação Profissional e Tecnológica nos últimos anos foi criado, em 2017, um Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT) para pensar as bases teóricas e os desdobramentos do ensino técnico no país. Esta pós-graduação stricto sensu, organizada em rede, é atualmente composta por 40 Institutos Federais (IFs). Em fins de 2017, o Instituto Federal de Rondônia (IFRO), tornou-se Instituição Associada (IA) do ProfEPT e, como servidora, fui convidada a integrar o quadro docente do programa. Desde então, perguntava-me como eu poderia, enquanto antropóloga - cujas pesquisas e produções ocorrem no universo da etnologia indígena - contribuir em um curso cuja visada primordial é o mundo do work, da técnica e da tecnologia, sob uma perspectiva eminentemente marxista. Minha proposta neste work é refletir sobre o lugar da Antropologia e do seu arcabouço analítico e metodológico para o ensino de docentes e técnicos, ou seja, de “não antropólogos”, que atuam ou atuarão na Educação Profissional e Tecnológica (EPT) nas mais diversas áreas. Tomo, sobretudo, a disciplina de Metodologia Científica como laboratório onde discuto, junto às mestrandas e mestrandos, a elaboração de projetos de pesquisa e de produtos educacionais (item obrigatório nos mestrados profissionais) que partam de metodologias participantes e incorporem noções de alteridade, de epistemologias não ocidentais, e do pensamento decolonial, entre outros conceitos. A ideia é que tais pesquisas reflitam os saberes das comunidades nas quais os campi dos IFs situados na Amazônia estão inseridos e que incluem povos indígenas, quilombolas, ribeirinhos, beiradeiros, pequenos agricultores, assentados, seringueiros, pescadores, migrantes, e assim possam potencializar tais saberes como alternativas e/ou aperfeiçoamento das tecnologias oriundas das revoluções industriais. Não se trata, portanto, de ministrar uma disciplina de Antropologia em um programa de pós-graduação, mas de propor um viés antropológico em um contexto epistêmico fundado nos princípios da omnilateralidade, do work como princípio educativo e da politecnia, próprios do materialismo dialético. Como resultado deste “laboratório”, temas tais como: “Corporalidades indígenas e a sua inserção no ambiente escolar: possibilidades através de uma proposta integradora”, “Afroperspectividade e pluriverso no ensino de filosofia em EPT”, “Estudantes indígenas do IFRR/campus Amajari: aspectos culturais e metodológicos no processo de aprendizagem”, entre outros, estão sendo desenvolvidos. Neste sentido a Antropologia proporciona, ao invés de um embate em relação aos princípios que constituem a EPT, a ampliação das perspectivas e das inserções dos projetos concebidos e executados no âmbito deste programa.

Autoria: Esta comunicação é parte da minha pesquisa de doutoramento, concluída em 2019, que versa sobre a antropologia na educação básica a partir da análise de livros didáticos de sociologia publicados em dois contextos históricos em que a disciplina escolar esteve formalmente presente nos currículos escolares em âmbito nacional, a saber: 1925-1942 e 2008 - atual. Minha atuação profissional na educação básica justifica o interesse em investigar a inserção da antropologia neste espaço formativo, uma vez que são poucas as reflexões acadêmicas sobre esse tema. No contexto atual, foram objetos de estudo os cinco livros aprovados no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) de 2018 e entrevistas estruturadas realizadas com autores de todos os livros aprovados. Desta análise, caracterizei duas formas predominantes de abordagem da antropologia nos manuais: uma mais teórica, voltada à apresentação de escolas antropológicas, e outra mais prática, valendo-se mais de etnografias para exemplificar discussões temáticas. Em maior ou menor grau, o conceito de cultura é o carro chefe na apresentação da disciplina aos estudantes em todos os manuais. Apesar da presença da antropologia – e também da ciência política – nestes livros voltados à alfabetização científica de adolescentes, destacamos a hegemonia da sociologia nesse nível educacional. Em suas entrevistas, os autores corroboraram essa percepção quando comentaram sobre a atuação das associações científicas no que se refere à educação básica. De formas distintas, todos concordaram em relação ao pouco envolvimento do campo da antropologia com a sua inserção na educação básica. A pouca participação de antropólogos na produção de livros didáticos e o consequente lugar periférico que a antropologia ocupa nesse tipo de publicação podem ser entendidos também como uma expressão de disputas no campo das ciências sociais, onde a sociologia é hegemônica no nível secundário de ensino. Em um nicho dominado por sociólogos, os entrevistados reconheceram a importância da antropologia na educação básica no processo de estranhamento e desnaturalização do mundo – um dos pilares do ensino da disciplina escolar sociologia – e, consequentemente, sua contribuição para o reconhecimento da alteridade e o combate a diversas formas de preconceitos.

Autoria: O turismo tem se constituído como importante fenômeno contemporâneo articulado pela mobilidade dos tempos atuais e interferências nas sociedades locais, implicando grandes transformações de perspectivas e olhares, tanto para os viajantes, como para os que os recebem. Seus estudos tem se diversificado em uma perspectiva multi e interdisciplinar. A antropologia, após um período de desprezo por esse objeto de estudo, tem, desde a década de 1970, abordado este fenômeno, trazendo valiosas contribuições, tanto no âmbito de sua compreensão, como, também, a partir de suas ferramentas metodológicas, abrindo novas possibilidades de investigação. Este work discute o ensino e a pesquisa em antropologia na graduação em turismo, a partir da vivência e da observação direta durante dez anos de docência na área, em que se almeja provocar nos estudantes uma percepção crítica de sua complexidade. Diante da predominância de visões tecnocráticas e mercadológicas desse campo disciplinar, as desconstruções e desnaturalizações proporcionadas pela antropologia representam, por um lado, um constante desafio a ser enfrentado pelo professor, e por, outro, abre possibilidades de construção de novas práticas.

Autoria: De 2014 a 2016, lecionei Antropologia para o curso de graduação em História, na UFMA, em duas disciplinas obrigatórias: Introdução à Antropologia e Antropologia Cultural. Assumi ambas para as mesmas turmas, em work programado para dois semestres seguidos, oferecendo amplo conteúdo de antropologia, para além das tradicionais apresentações gerais sobre etnografia como teoria e método e as assim chamadas “escolas” teóricas. Na escolha das interfaces didáticas nas aulas, me vali do fato de ter feito graduação em História e conhecer autores da historiografia internacional que, de modo pioneiro, operaram com teorias e conceitos desenvolvidos por antropólogos, por exemplo: a “longa duração” de F. Braudel, a micro-história protagonizada por C. Ginzburg, o “making of” de E. P. Thompson. Trabalhei com a turma a partir do fato de antropólogos também estudarem formas de construção social do tempo, como B. Malinowski e a duração do kula, E. Evans-Pritchard, e a cronologia circular dos Nuer, e os mais recentes, como o de A. Gell sobre mapas e A. Tsing e o cultivo, comercialização e consumo de cogumelos. Falar em tempo na antropologia remete ao debate sobre indivíduo e sociedade, conforme se vê em O. Lewis, G. Velho e C. Eckert, e às perspectivas pós-sociais, com M. Strathern, C. Toren e N. Rapport, todos eles relembrando as discussões de G. Simmel. Na sua formação básica, o mais importante para o historiador é compreender a ideia de tempo, trabalhando sempre para fugir de anacronismos, um primo do etnocentrismo, segundo C. Fonseca. Assim, lecionei os textos por leituras coletivas em sala e permanente conexão entre ambos àqueles conceitos. Incentivei as experiências d@s alun@s e suas leituras pragmáticas dos textos, desejando saber quais os sentidos que a eles conferiam na construção de reflexões sobre a percepção das temporalidades. Parti do entendimento de V. Crapanzano sobre tal processo sempre estar envolto à mediações, como a relação entre professor e alun@s, e entre el@s mesm@s. Nesse work, exploro essas experiências de ensino-aprendizagem na produção de discursos como experiências etnobiográficas, seguindo M. A. Gonçalves. Através das aulas sobre dois textos específicos, pergunto: como @s alun@s leram a interpretação de E. Leach sobre o mito de Cronos, deus grego do tempo? Qual foi o lugar de suas experiências existenciais e cotidianas de tempo através do que C. Lévi-Strauss define por sincronia e diacronia? As respostas estão em construção, partindo da investigação das interpretações coletivas daqueles textos de antropologia, de como @s alun@s conferem sentido aos argumentos e pesquisas dos autores, seus mecanismos de apropriação, através de seus códigos de significação e de conduta moral.

Autoria: El objetivo general de esta comunicación es contribuir al debate sobre el aprendizaje de la antropología en la universidad a partir de una experiencia con estudiantes de Magisterio en Brasil. En un primer momento, reflexionamos sobre los usos y apropiaciones más corrientes de la antropología por el campo de la educación, con énfasis en la siguiente paradoja: mientras la antropología se propone comprender al otro en sus propios términos, la práctica educativa, al contrario, tiene como finalidad educar al otro, o sea, transformarlo según un modelo más o menos ideal pero inevitablemente etnocéntrico por parte de la instancia educativa. La pregunta de partida es: ¿Qué pueden aportar los conocimientos de la antropología en la formación de futuros maestros? Como objetivos específicos de este texto, intentaremos entender el papel de la educación en los procesos de socialización; el estatuto epistemológico de la educación y, por fin, comprender el concepto de cultura, central para la antropología, como objeto de apropiación por el campo de la educación brasileña, desde una perspectiva histórica. En un segundo apartado, se describe una experiencia concreta de enseñanza de antropología en una asignatura de Magisterio en Brasil. Como veremos, los procesos educativos están íntimamente implicados con el concepto clave de la antropología, el concepto de cultura que es transmitida a través de procesos educativos aunque sean informales. A partir de algunas consideraciones teóricas y de mi experiencia pedagógica concreta, creo que las aportaciones de la antropología cultural al campo de la educación tienen una importancia innegable para la formación de los maestros de primaria, en primer lugar para transformar su mirada hacia la alteridad, una mirada capaz de conocer el público al cual se destina la acción educativa, por ejemplo, pero también para adecuarla a la realidad de este público sin dejar de ampliar sus horizontes y garantizar la democratización de acceso a los bienes culturales de prestigio. Argumentamos finalmente que, en el diálogo entre el proyecto antropológico y el pedagógico, si la educación abandona el principio general de transformar el otro, se aleja de su función social primordial y, no siendo ya propiamente una ciencia, pierde, también, su sentido práctico, reduciéndose a mera experiencia de sociabilidad corriente. Vaciada de intencionalidad, también debilita su sentido político de superar las desigualdades sociales.

Autoria: A experiência de campo com militares já não se constitui como uma novidade no campo da Antropologia. No entanto, a experiência de levar alunos de graduação para incursões etnográficas em instituições militares é uma experiência inédita no campo das Ciências Sociais. Este work pretende analisar as experiências de campo desenvolvidas entre os anos 2017 e 2020, com cinco turmas de alunos de graduação, a maioria de Ciências Sociais, em visitas feitas à Academia Militar das Agulhas Negras, onde são formados os oficiais superiores da linha bélica do Exército, ou a unidades do Exército brasileiro na Amazônia. Essas visitas transcorreram no âmbito de cursos de Antropologia por nós ministrados na Escola de Ciências Sociais da Fundação Getulio Vargas. Como resultado das visitas e dos cursos, os alunos produziram relatórios individuais apresentando e analisando suas experiências. Trata-se de material com interessantes observações etnográficas, e cuja análise constitui a base e objetivo desta apresentação, à qual se soma a nossa própria experiência, tanto etnográfica quanto pedagógica.

Autoria: O fazer etnográfico e o processo narrativo na relação com a alteridade coloca-nos em uma situação no mínimo “movediça”. O ato de ser mover, movediça, está sendo tratada aqui com relação as coisas incertas, sem fixações. E são essas incertezas que são recorrentes nos depoimentos do processo de ensino e da aprendizagem do saber fazer antropológico para “não antropólogos”, sendo mais específico, para graduandos paraenses e baianos. Este work feito a muitas mãos, visa agregar através da memória (AMADO, 1995; BOSI, 2018; BRANDÃO, 1995) relato de dois docentes do ensino superior: uma paraense, docente do IFPA (Instituto Federal do Pará, à época no campus Castanhal) do curso de Agricultura e tecnólogo em Aquicultura e o outro baiano, docente da UNEB (Universidade do Estado da Bahia, campus Eunápolis) do curso de Administração. Ambos os docentes são cientistas sociais, com formação em Antropologia, a referida docente é mestre em Antropologia pela UFF (Universidade Federal Fluminense) já o docente é especialista em Antropologia com ênfase em culturas afro-brasileiras pela UESB (Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia). Além das narrativas dos professores também serão aqui evidenciados os discursos dos estudantes de ambos os estados. Por isso o problema de pesquisa foi: Como trabalhar o processo de saber fazer da Antropologia para “não antropólogos”? Tomou se por escopos: compreender como os “não antropólogos” articulam o saber fazer etnográfico com as suas respectivas formações; apresentar um pouco das práticas metodológicas dos docentes com estas graduações; contribuir para pensar estratégias da formação em Antropologia. Através do resgate das memórias e das identidades chegou-se à conclusão que o saber fazer advindo do conhecimento antropológico deve-se “namorar” com o fazer técnico/prático destes cursos, no caso, é preciso investir na reflexão acerca da formação etnográfica dos “não Antropólogos”.

Autoria: O presente work possui o objetivo de relatar o processo de reestruturação e início de implementação dos componentes curriculares de Antropologia do curso de Ciências Sociais da Puc-Campinas. A nova estrutura foi implantada na turma de ingressantes de 2020. O projeto pedagógico do curso de Ciências Sociais foi construído a partir das habilidades e competências previstas nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), num formato de módulos e ciclos de maneira a favorecer o ingresso de alunos a cada semestre. Este formato rompe com o modelo tradicional de cursos de graduação, organizado por períodos ou semestres, uma vez que alunos ingressantes em diferentes momentos podem compartilhar disciplinas comuns. A antropologia possui uma longa tradição metodológica que opera a partir de uma lógica sincrônica, todavia, o ensino dos componentes curriculares tende a seguir um viés diacrônico. Ou seja, o aprendizado é organizado em formato de “escolas” que seguem a ordem cronológica do surgimento do conhecimento no tempo. Assim o ensino começa com o “evolucionismo”, seguido pelo “culturalismo norte-americano”, “funcionalismo britânico” e assim por diante até chegar aos “temas contemporâneos”. Esse encadeamento temporal possui a vantagem de possibilitar ao aluno e ao professor o acompanhamento das transformações na antropologia, operando a partir das críticas e comparações que as novas “escolas” fazem às anteriores. No entanto, assuntos relevantes para o aprendizado e debates atuais e/ou transversais demoram a aparecer. A reformulação feita na Puc-Campinas prevê que os alunos da turma de 2020 iniciem o curso com o componente denominado “Natureza, Cultura e Perspectivismo” de modo que os três grandes conceitos que dão nome a esta disciplina funcionam como dispositivos para os temas e as metodologias da antropologia. As “escolas” estão contempladas, mas de acordo com o recorte temático. Desse modo, o aluno consegue compreender o desenvolvimento diacrônico dos debates vinculados ao tema em questão, desde o início da antropologia até as reflexões contemporâneas. Outros componentes curriculares do curso são: “Troca e Reciprocidade”, “Ritual e Simbolismo” e “Etnografias”. Todavia, o ensino requer uma grande atenção por parte dos docentes, já que eles foram acostumados a pensar e a ensinar antropologia numa perspectiva temporal sequencial. Importante ressaltar a escassez de informações sobre as habilidades e competências previstas nas DCN para os egressos do curso de Ciências Sociais. Tal documento, trata as habilidades e competências dos cientistas sociais de maneira muito genérica, sendo necessário recorrer a outros documentos, tal como os Relatórios do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade), porém sem a mesma força e legitimidade de uma DNC.

Autoria: O presente artigo/apresentação oral tem o intuito de compartilhar e refletir sobre uma experiência específica de ensino/aprendizagem durante meu work como professor substituto no Departamento de Antropologia na Universidade Federal do Paraná (DEAN/UFPR) no primeiro semestre de 2019. Trata-se de uma atividade da disciplina “Laboratório de Ensino e Pesquisa em Ciências Sociais - LABEPCS”, ministrada para o terceiro período desse curso, na qual foram realizadas exposições pelos estudantes em três escolas públicas estaduais (para turmas de Ensino Médio) de Curitiba, com o seguinte tema: “As áreas de atuação das Ciências Sociais”. A justificativa apresentada às escolas consistia em divulgar aos estudantes secundaristas quais as áreas de atuação das Ciências Sociais, especificamente: Antropologia, Arqueologia, Ciência Política, Sociologia e Licenciatura. Essas cinco áreas foram apresentadas por diferentes equipes de estudantes universitários, na forma de seminário/feira, com banners ou cartazes de apoio, contando como nota parcial da referida disciplina. Os encontros que de fato ocorreram, por sua vez, foram muito além de um modelo “feira de ciências” e produziram diversos níveis de interação, reflexão e estímulo. Buscarei detalhar no artigo como se deu o planejamento e a execução (assim como a metodologia, os resultados etc.) da proposta, que teve, de forma geral, ampla receptividade e boas avaliações por parte dos diferentes lados envolvidos. Cabe ressaltar que tal experiência foi coetânea às grandes manifestações em defesa da educação que se deram no primeiro semestre do governo Bolsonaro, que tiveram lugar em mais de duzentas cidades e mobilizaram estudantes de todo o país, sobretudo nas universidades públicas e Institutos Federais de Educação. Procuro situá-la, portanto, dentro de uma vasta reação de professores e estudantes, em escala nacional, não apenas contra as medidas de austeridade, as ofensas e ameaças e os cortes de verbas do governo federal, mas também contra um certo “isolamento” voluntário e uma postura naturalizada das universidades (ou dos cursos de Ciências Sociais e Humanas em geral) de distanciamento em relação a outros setores da sociedade, para os quais nossas áreas de especialização podem soar incompreensíveis. A preocupação inicial dos estudantes de Ciências Sociais em “sair da sala de aula” e não ficar “de braços cruzados”, de um lado, encontrou-se com demandas das escolas por mais presença das universidades e de “eventos iguais àquele”, de outro, além da necessidade de lidar com diferentes posturas dos estudantes secundaristas, entre interessados, apáticos e provocadores.

Autoria: Introdução: No campo das Ciências Sociais, a Antropologia foi por muito tempo conceitualizada como a disciplina que estuda sociedades tradicionais enquanto a Sociologia como a responsável pela compreensão das sociedades complexas. Atualmente, no contexto da educação básica, as definições dessas disciplinas não foram revistas. Mas para além dos conceitos restritos, principalmente para formação de não-antropólogos, a Antropologia, com suas raízes no período de exploração do sul-global, é essencial para o entendimento da dominação e da subalternidade entre povos e culturas. Desenvolvimento: A Antropologia na educação básica é fundamental, não somente porque abrange todas as ciências humanas, mas porque desconstrói anos de estudo. As explicações geográficas, históricas e até mesmo biológicas do mundo que hoje se conhece, quando compreendidas enquanto subordinadas à partir de definições pré estabelecidas por dominantes, gera um processo de reformulação. Tendo concebido que todos os conhecimentos e padrões ensinados e apre(e)ndidos são moldados a fim de perpetuar os meios de dominação, os estudantes se engajam num processo de reconstruir essas disciplinas, ideias e conhecimentos, partindo da alteridade. Os campos da Antropologia e da educação estabelecem uma relação conflituosa, uma vez que antropologicamente entende-se que cada sociedade e grupos determinados possuem ambições, modos de ensinar e aprender específicos, enquanto a instituição escolar, abrangendo diversas culturas, aplica a todos uma única forma de ensino e aprendizado, dos mesmos conteúdos, com os mesmos objetivos. Contudo, num mundo cada vez mais globalizado, com salas de aula, inter raciais, multiculturais, é possível abranger os anseios de todos inseridos? É viável desenvolver métodos educativos que não direcionem para o mercado de work, mesmo estando dentro de uma sociedade extremamente capitalista? Conclusão: O legado antropológico da etnografia é uma ferramenta possível para estabelecer um equilíbrio. Apesar da proposta homogenizadora da instituição de ensino, os estudantes teriam a oportunidade de desenvolver pesquisas em campo sobre comunidades alheias. O estranhamento poderia ocorrer no bairro vizinho, ou até mesmo em outra cidade, de modo a compreender as dinâmicas de vida dessemelhantes, construindo, na prática os sentidos do estranhamento e da alteridade para com o distinto. Outra forma de considerar possibilidades de ensino, que não priorizem currículos e provas, seria a realização do campo em "escolas informais", assentamentos, educação domiciliar, comunidades indígenas e quilombolas, escolas não institucionais construídas por comunidades próprias, que levam em conta o ensino direcionado às questões políticas e sócio-históricas que representam.