Autoria: Neste relato apresentamos alguns aspectos da experiência de um projeto de extensão universitário que se desenrolou ao longo de uma década no município paraense de Oriximiná. Trata-se do processo formativo em etnoeducação voltado para a formação continuada de educadores da educação básica. A abordagem teórico-medotológica da etnoeducação assume a perspectiva da aprendizagem e da formação como processo de pesquisa intervenção. Orientada pelo princípio de que o processo de conhecer e de produção de conhecimento é ele mesmo processo de construção de si e do mundo, reconhece que o processo de ensinar é também processo de aprender (“aprender aprendendo”). O prefixo “etno” aqui remete à etnografia, abordagem inspiradora de uma forma de pesquisar ancorada no encontro, no relacionamento e na aventura da experiência com a alteridade. A etnoeducação se afina ainda com o método cartográfico de inspiração deleuziana cujo conceito de pesquisar supõe a análise das implicações dos sujeitos envolvidos na pesquisa com o intuito de cuidar e construir um corpo coletivo potente o suficiente para promover certas transformações da realidade social em que tais sujeitos estão inseridos. Na pesquisa intervenção que segue essas premissas teórico-metodológicas o educador parte da construção de um problema forjado por meio da análise coletiva de situações reais e concretas que envolve os educandos e seus familiares, bem como a comunidade escolar. Educação, cultura, tradição, memória e alteridade estão conectados com os saberes em diferentes contextos, quer sejam eles institucionais ou cotidianos. A centralidade da etnografia na pesquisa intervenção tem contribuído para o estabelecimento de relações que visam fortalecer um patrimônio cultural comum. Aqui elegemos dois casos para exemplificar o work de campo compartilhado e as práticas dos educadores em processos de etnoeducação desenvolvidos em suas comunidades: o caso do ensinar/aprender de práticas artesanais entre os ameríndios Katxuyana e a da festa de São Francisco de Canindé na comunidade quilombola do Jarauacá. Nestes dez anos de experiência todos pudemos simultaneamente ensinar e aprender, o que evidenciou para nós, docentes universitários, o quanto a universidade tem a ganhar ao incorporar outras formas de ensinar e compartilhar o conhecimento.

Autoria: O modo como a ciência antropológica foi institucionalizada na América Latina, requer a consideração das idiossincrasias nacionais e os modos que o campo antropológico, seja acadêmico e/ou profissional, se constituiu e se consolidou nos diversos países. Neste sentido o presente work busca construir uma reflexão comparativa entre dois sistemas universitários que se apresentam como um caso paradigmático de institucionalização da Antropologia, tanto pelas suas divergências formativas, quanto pela relação com as ofertas de emprego para os futuros antropólogos. Pensando por esse ângulo, e a partir dos dados coletados por meio de revisão bibliográfica (e histórica) sobre a formação da oferta da Educação Superior nos dois países; parte-se da hipótese que o desenvolvimento da antropológica nessas nações, bem como, de seu ensino institucional, se deveu a diferentes maneiras de fagocitar as influências dos grandes produtores de teoria antropológica, em especial, França, Estados Unidos e Inglaterra. Dito isso, o artigo pretende adentrar em uma perspectiva analítica que torne compreensível o desenvolvimento de um campo formativo (academicamente falando) angulado ou “assimétrico” com as reais demandas de inserção profissional nos dois países. No caso brasileiro, por exemplo, os sistemas universitários, com seu tripé de funcionamento, pesquisa-ensino-extensão, basearam-se suas estruturas organizacionais em voga, a partir da lógica departamental e da “arquitetura” dos campi estadunidenses. Contudo, a flexibilidade e a ênfase na pesquisa como plano de fundo da atividade universitária, não foram levadas concluídas como no modelo estadunidense. Criando formas curriculares mais engessadas e menos propensa a uma atuação fora dos cargos acadêmicos. Na Colômbia, a ênfase numa graduação qualificada, tanto no sentido da pesquisa quanto da formação, muito em decorrência do fato do sistema universitário não ser gratuito e mantido pelo Estado Nacional, levou a criação de um currículo mais diversificado e com maiores chances de inserção no mercado de work.

Autoria: Este texto visa contribuir com o debate proposto neste grupo de work a partir de reflexões teóricas e práticas sobre as práticas de correspondência, propostas como alternativas para se fazer (e pensar) antropologia, na abordagem de Tim Ingold (2011; 2015; 2016; 2018). A partir de experiências com praticantes habilidosos - alunos de design e artesãos - vimos desenvolvendo no âmbito do NIDA - Núcleo de pesquisas em Design e Antropologia da Universidade Federal do Maranhão, experiências de construção de coisas (Ingold, 2012) que propiciem conversações sociais e que possibilitem, por meio do fazer coletivo, construir correspondências entre professores, alunos e artesãos. Para Ingold (2011; 2013; 2016a; 2016b; 2018) as práticas de correspondência são um processo responsivo, no qual os atores envolvidos nesta prática desenvolvem uma “response-ability” em relação ao outro e o que emerge dessas mútuas respostas para além de uma observação, cujo objetivo seria a descrição é, para o autor, uma prática da atenção, uma forma de estar no mundo por meio da qual nos disponibilizamos ao outro, no tempo presente e no viver. Nesta pesquisa, a partir do engajamento por meio da construção de jogos, construímos colaborativamente o conhecimento, para além de fronteiras disciplinares e hierarquias de tipos de conhecimento - o do pesquisador, o do aluno e do sujeito da pesquisa, dialogando com perspectivas decoloniais (SPIVAK, 2010; ESCOBAR 2016). Com a produção coletiva de jogos, construção de materiais didáticos e uso de imagens, propomos um processo de imaginação de futuros coletivos, trazendo à antropologia a prática do projeto, categoria sine-qua-non para que se estabeleca a prática do design. Pensar uma antropologia projetual, a partir de processos especulativos têm sido objeto de estudo do Design Anthropology, subcampo do saber em voga em alguns países escandinavos e Reino Unido, aos quais temos interagido na forma de intercâmbios. Pensar o design a partir da antropologia tem sido um percurso que vimos trilhando, desde a prática etnográfica no âmbito do processo projetual até nossos estudos mais recentes sobre como podemos discutir e problematizar as questões de representação em processos colaborativos do design. Assim, a partir desta discussão teórica, apresentaremos o processo de elaboração de um jogo intitulado “jogo do coco”, com as quebradeiras de coco babaçu de São Caetano, município de Matinha (MA) e seus filhos. Na ocasião do desenvolvimento do jogo, foi possível construir estratégias de visibilização, tangibilização e conversação social, amparados pelas coisas que com as quais nos correspondemos e pensar a antropologia, seguindo as reflexões de Ingold, de que fazer antropologia é um processo de direcionamento da atenção (INGOLD, 2016; 2018).

Autoria: Pensar a educação antropologicamente não significa fazer necessariamente uma antropologia da educação, mas uma antropologia na educação. É com base nessa distinção inicial que pretendo discutir como conceitos caros à disciplina, bem como seu método por excelência, podem ser dimensionados no contexto das relações de aprendizagem. A Antropologia parece olhar para os sistemas educacionais (das instituições às suas práticas) majoritariamente como um campo de estudos externo, tendo mais dificuldade de se pensar como área de conhecimento que faz parte desse universo expandido que é o da educação. Por outro lado, quando se propõe a pensar nas relações de aprendizagem o faz tendo como horizonte os cursos de graduação. Proponho discutir o lugar da Antropologia na formação de professores/as no curso de Licenciatura em Ciências Sociais da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, objetivando relacioná-lo com o ensino da Antropologia na educação básica, especialmente no Ensino Médio. Nota-se que os sociólogos têm dado maior atenção ao ensino de Ciências Sociais naquela modalidade, o quê acaba implicando na dominância das teorias sociológicas na formação tanto do/a licenciado/a, quanto na condução de sua prática enquanto professor/a em sala de aula. A chamada “imaginação sociológica” aparece recorrentemente como base para o work educacional em Ciências Sociais, subsumindo as lógicas de pensamento e investigação da antropologia na discussão de tópicos específicos dentro dos currículos. A partir dessa análise, me interessa pensar como questões caras à antropologia, como a investigação das categorias de pensamento através das circunstâncias e contextos; a produção das diferenças; as relações entre natureza e cultura; as preocupações com a noção de “tradução” cultural podem se desdobrar em um currículo que tenha a Antropologia como base de pensamento e elaboração. Ainda testo, neste work, como essas questões antropológicas podem incidir em dinâmicas didáticas junto e além da utilização da própria etnografia, tanto pelos estudantes quanto pelo/a professor/a na sua relação com o ambiente escolar e, nesse sentido, observar as tensões (e dificuldades) entre estar como antropólogo/a dentro da sala de aula e a antropologia como matéria em discussão. Parte-se do entendimento de que refletir sobre formas de Antropologia para a sala de aula implica também praticar antropologia – numa certa medida – nesse ambiente social.

Autoria: Entre julho de 2014 e janeiro de 2015, lecionei Sociologia da Educação, pelo PROFEBPAR de Ciências Sociais da UFMA, no município de Codó-Maranhão. @s alun@s residiam noutras cidades deste estado, como Caxias, Peritoró e São Mateus do Norte, e eram tod@s professor@s, em atividade. No primeiro dia, me apresentei, dizendo que era professor de antropologia na UFMA, em São Luís. Disse que programara as aulas para que trechos dos textos selecionados fossem lidos pel@s alun@s, em voz alta, revezando-@s. Entre um e outro, explicaria e contextualizaria em linhas gerais o que estava sendo dito, filtrando a linguagem das Ciências Sociais para abrir possibilidades de diálogo. @s alun@s pediram que fizesse um “resumo de antropologia”, pois não “haviam entendido” esta disciplina. Aquilo me pegou de surpresa, mas, meio que constrangido e curioso, resolvi aceitar o desafio. Comecei, de improviso, a explicar as “escolas”, lendo, do meu computador, trechos de textos de autores clássicos, como Malinowski. Como estratégia pedagógica, abordei processos de construção de classificação social através de discussões entre natureza e cultura, costurando vários autores-exemplares de tipos de antropologia. Quando cheguei ao texto “Um jogo absorvente”, de Geertz, @s alun@s ficaram indignados e, sem cerimônia, fazendo piadas, riram de suas interpretações da briga de galos. Pediram para eu ler com calma a descrição do evento narrado pelo autor. No dia seguinte, descobri que @s alun@s eram, em vários níveis, “entendidos” de briga de galos. Assim, interpretaram os trechos lidos de Boas, Malinowski, Radcliffe-Brown, Lévi-Strauss e Leach como parte de narrativas desse universo, questionando Geertz. Quis saber deles sobre participantes, dinheiro envolvido, rivalidades, fofocas, questões de honra, buscando perceber a importância disso nas suas vidas e nos cenários locais. Ao longo de toda a disciplina, essa foi a tônica, aparecendo nas interpretações coletivas dos textos da Sociologia da Educação, de Bourdieu e Passeron (2015), Willis (1977), Lahire (1992), Fonseca (1999), Perosa (1992), Rosistolato (1997), Oliveira (2014). Tendo como base as experiências d@s alun@s e suas leituras pragmáticas dos textos, investiguei quais os sentidos dos mesmos para eles e, principalmente, dos argumentos de Geertz? Como @s alun@s leram as evidências etnográficas deste autor, segundo suas perspectivas? Qual foi o lugar de suas experiências nas dinâmicas de ensino-aprendizagem de antropologia? As respostas estão em construção, partindo da investigação das interpretações coletivas daqueles textos de antropologia, de como @os alun@s conferem sentido aos argumentos e pesquisas dos autores, seus mecanismos de apropriação, através de seus códigos de significação e de conduta moral.

Autoria: O presente work busca relatar a experiência de docência de disciplina “Arte e Antropologia” no Departamento de Artes Visuais da Universidade de Brasília (UnB). A disciplina faz parte do fluxo obrigatório do curso de Teoria, Crítica e História da Arte (TCHA), um curso noturno, criado na UnB em 2014. Após três anos de docência de disciplina, pretendo compartilhar algumas considerações sobre os processos de ensino e de aprendizagem desta disciplina no contexto específico de um curso teórico da área de conhecimento Artes. Especifico que a maioria de estudantes que cursaram ou cursam, atualmente, a disciplina não possuem nenhum conhecimento prévio de qualquer conteúdo relacionado à Antropologia. Um dos desafios, portanto, dos processos de ensino e de aprendizagem que apresento é a necessidade de, no período de um semestre letivo, oferecer um panorama do vasto campo de saberes antropológicos e introduzir estudantes às problemáticas peculiares da ementa desta disciplina (as teorias de performance em artes e antropológia, as produções artísticas das populações indígenas no Brasil e no mundo e suas abordagens contemporâneas e, por fim, o uso do método de observação participante por artistas contemporâneos/as). Pretendo debater, ainda, algumas especificidades desta experiência no que tamge a sua inserção num curso de Teoria e História da Arte, um campo de estudos que muito lentamente passa por uma revisão epistemológica tardia e necessária. Havia no curso de TCHA, por exemplo, pouco espaço para os debates em torno de marcadores sociais de diferença e as repercussões destes em campo de artes. Os conteúdos dedicados ao estudo das artes indígenas e de produções artísticas marginalizadas historicamente (da população afrobrasileira; de mulheres) são ínfimos. Este cenário é muitas vezes apontado e discutido por estudantes durante as aulas – apresentarei algumas estratégias possíveis pensadas conjuntamente para a transformação dos problemas apontados neste contexto específico. Por fim, proponho apresentar e discutir as pedagogias possíveis e criadas coletivamente a partir de práticas de troca de saberes com estudantes e de inquietações surgidas durante o período de docência em Arte e Antropologia.

Autoria: Pretendo nessa apresentação realizar um breve relato de uma experiência que venho passando desde que assumi, há pouco mais de um ano, o cargo de professor de Antropologia no recém-criado curso de Graduação em Medicina da Universidade Federal do Pampa. Mais do que simplesmente elaborar uma reflexão pessoal em torno de minha própria formação profissional, proponho pensar sobre o lugar que a Antropologia pode ocupar no interior de uma formação médica contemporânea. Assim, refletiremos não apenas a respeito do processo de ensino-aprendizagem de uma perspectiva antropológica aos graduandos em Medicina (o que certamente envolverá um debate indissociável entre forma – como se abordar? – e conteúdo antropológico – o que deve ser abordado?), mas também sobre a pesquisa (afinal, seria possível, ou mesmo necessário, aprender a fazer etnografia em um curso de Medicina?), a inserção social ou comunitária envolvendo a entrada em “campo” e o inevitável diálogo com profissionais de distintas áreas e formações (Psicologia, Saúde Coletiva, Epidemiologia, Medicina de Família, Enfermagem etc.), nem sempre familiarizados com as técnicas, instrumentos e metodologias presentes em uma investigação antropológica. Um elemento bastante comum nos projetos político-pedagógicos que justificam a presença da Antropologia nos cursos de Medicina é a ideia de que as Ciências Humanas, de uma maneira geral, poderiam contribuir diretamente no processo de “humanização” dos futuros médicos e de “integração” desses profissionais com as outras áreas das Ciências da Saúde. Nesse sentido, em tal argumento, a Antropologia teria o papel de auxiliar na construção de um novo tipo de vínculo entre médico e paciente, apontando, entre outros aspectos, para os dilemas éticos, morais e sociais envolvidos nessa relação de cuidado. Penso que tal aproximação entre “Humanidades” e “Humanização”, tida muitas vezes como evidente, também precisa ser refletida se quisermos, de fato, explorar todas as potencialidades que uma perspectiva antropológica pode oferecer ao ensino e exercício da Medicina.

Autoria: Este work propõe uma reflexão sobre o ensino da antropologia para a formação de designers, destacando-se os distintos ethos que embasam essas áreas e explorando as dificuldades e urgências no encontro dos citados campos de saber. O Design constitui uma forma de conhecimento que busca resultados práticos tecnicamente orientados: seus produtos são as objetivações da realidade em artefatos, sistemas de informação e modelos de operacionalização para atender demandas sociais; por sua vez, a tônica na abordagem da dimensão cultural dos fenômenos sociais proposta pela antropologia objetiva a explicitação compreensiva das alteridades, com vistas a promover o respeito pelos diversos modos de pensamento e operacionalizações do mundo. A formação do pensamento e atuação em design - considerando sua inauguração como campo de práticas profissionais no contexto europeu, até a chegada e institucionalização no Brasil do século XX - tem sido historicamente orientada pelos seguintes paradigmas: o formalismo artítstico; a objetivação técnica projetual em suas diversas metodologias; e a percepção de significados pelas lentes, ora de semióticas calcadas em diferentes teorias, ora por ferramentas objetivadoras da psicologia (como a gestalt e o sócio-construtivismo). O ensino do design já se apresenta como uma área acadêmica bem esboçada, contando com cursos de mestrado e doutorado - na Europa há mais de duas décadas, e no Brasil. A presença das elaborações conceituais antropológicas no universo de ensino e de práticas do design no Brasil, no entanto, deu-se mais recentemente, contando hoje em torno de pouco mais de uma década. Tendo em vista o contexto referenciado, foram exploradas algumas indagações. Na ordem das dificuldades, uma primeira questão diz respeito à passagem de uma lógica aplicada, inerentes aos works projetuais de design, para uma lógica compreensiva e reflexiva isenta das pressões instrumentalizantes do saber cultural que são intrínsecas à dinâmica do capitalismo e globalização; outra dificuldade se refere à distância dos fazeres entre as duas práticas acadêmicas: o design orientado a uma objetivação projetual, e a antroplogia, dedicada à compreensão. A metodologia privilegiado no estudo considerou os registros do pensamento sobre a cultura e o simbolismo, em meio às elaborações acadêmicas produzidas por designers e publicadas em revistas de design, objetivando-se cotejar o modo como a dimensão simbólica que envolve os artefatos e sistemas de informação e de produtos é abordada em tais elaborações. Como resultado, apresenta-se uma reflexão sobre as urgências, problematizando-se, o que se pode fazer para contribuir com pratica de ensino antropológico para o design, na buscar de visões favoráveis a ambos os campos de conhecimento.

Autoria: O Mestrado Profissional de Sociologia em rede nacional (PROFSOCIO) tem por objetivo construir um espaço de formação continuada para os professores de Sociologia que atuam na Educação Básica. A Antropologia integra o elenco de disciplinas obrigatórias do PROFSOCIO de modo a oferecer subsídios para a articulação entre as distintas áreas de conhecimento nas aulas de Sociologia no Ensino Médio. Nesta comunicação apresento reflexões sobre o ensino de antropologia no contexto da Universidade Federal do Paraná (UFPR), um dos dez polos que realizou seleção de candidatos e abriu turma em 2018. Trago para discussão duas questões suscitadas em sala de aula junto a primeira turma do PROFSOCIO/UFPR, formada por professores que atuam na rede pública de ensino em Curitiba e região metropolitana: uma delas diz respeito ao reconhecimento da Antropologia como um saber específico capaz de “sensibilizar” o olhar dos estudantes secundaristas, fornecendo chaves para a desnaturalização do mundo social - e sobre os eventuais limites desta ideia; a segunda diz respeito ao reconhecimento da Antropologia como “matéria do segundo ano”, com forte vocação temática e frequentemente apartada das experiências de ensino realizadas no começo ou no final do Ensino Médio - e sobre as eventuais possibilidades de subverter esta classificação.

Autoria: A entrada dos conteúdos antropológicos no Ensino Médio se deu através da disciplina de Sociologia – a qual também abarca os conteúdos da Ciência Política. Até onde se sabe, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), de 1999, foram pioneiros quanto ao estabelecimento de uma primeira sistematização curricular, de caráter nacional, dos conteúdos das Ciências Sociais para o Ensino Médio, deixando explícita, nesse contexto, a presença necessária dos conhecimentos da Antropologia. Apesar desse impulso inicial, podemos dizer que foi somente com o Programa Nacional de Livros Didáticos (PNLD), de 2012, o qual passou a incorporar a produção de livros didáticos de Sociologia para o Ensino Médio, que a estrutura curricular de tal disciplina realmente se concretizou, justamente porque o referido programa definiu princípios gerais para a seleção e mediação didática dos conteúdos das Ciências Sociais que deveriam servir de orientação no processo de composição dos livros didáticos de Sociologia. Tal fato se repetiu nas edições do PNLD de 2015 e 2018, demonstrando uma certa consolidação do formato assumido pelos conteúdos das Ciências Sociais em nível escolar. Aqui, vale ressaltar, que aqueles princípios gerais definidos pelo PNLD confirmaram uma vez mais a importância dos conhecimentos antropológicos na definição do currículo da Sociologia escolar, garantindo sua presença nos livros didáticos de Sociologia para o Ensino Médio. O presente artigo objetiva, justamente, mapear o modo como a Antropologia foi incorporada nesses livros didáticos, considerando, nesse mapeamento, os seguintes elementos: autores, teorias, conceitos e metodologias reconhecidamente percebidos como sendo oriundos do campo da Antropologia. Os livros didáticos de Sociologia que serão submetidos à investigação são os cinco aprovados no PNLD de 2018, a saber: “Sociologia Hoje”, de Machado, Amorim e Barros; “Sociologia para jovens do século XXI”, de Oliveira e Costa; “Sociologia”, de Araújo, Bridi e Motim; “Sociologia em Movimento”, de Silva et. al.; e “Tempos Modernos, Tempos de Sociologia”, de Bomeny et. al. Importa dizer que, metodologicamente, o presente estudo adotou a análise de conteúdo tendo em vista seu caráter descritivo e, nesse sentido, sua busca pelo estabelecimento de inferências que nos possibilitem compreender a forma como os conteúdos antropológicos foram inseridos nos livros didáticos de Sociologia.

Autoria: Desde os anos sessenta do século passado os diversos movimentos sociais organizados, vêm lutando e reivindicando direitos que outrora lhes foram negados. Nessa luta por direitos, que tem como base as identidades culturais dos diversos grupos, uma categoria vem sendo constantemente utilizada e sua relevância tem sido incontestável em vários domínios, trata-se, portanto, do ‘reconhecimento’. No campo da educação, por exemplo, as lutas por reconhecimento da diversidade cultural presentes no espaço educativo tem sido uma constante, pois as diversas identidades socioculturais, formadoras da sociedade também estão presentes no espaço escolar e necessitam de reconhecimento. Assim, tomando a escola como um espaço diverso e plural, que tem a finalidade de instigar os indivíduos a compreenderem a si mesmo e como se situam na sociedade e na cultura nacional, é que o presente work tem como objetivo refletir sobre a percepção que diretores e professores de três escolas públicas do Ensino Médio tem em relação as políticas de reconhecimento das populações negras no âmbito educacional na cidade de Teresina- Piauí. Para tanto, selecionamos três escolas em diferentes zonas, da cidade, a saber, zona leste, sul e centro, nas quais, realizamos entrevistas estruturadas e semiestruturadas, com os diretores, coordenadores pedagógicos e docentes das disciplinas de História, Filosofia e Ensino Religioso. Nosso intuito, era perceber, por meio de um viés antropológico se, e como o corpo diretivo destas escolas, bem como os professores, vem percebendo e trabalhando com as políticas de reconhecimento da diversidade étnico racial no espaço educativo, notadamente a lei, 10.639/03. É, portanto, sobre essas percepções que refletiremos no presente work.

Autoria: A região sul e sudeste do Pará reúne uma complexa realidade sociocultural e histórica, marcada pela presença de grupos sociais diversos, incluindo populações tradicionais, povos indígenas, assentamentos rurais e comunidades quilombolas. A região também tem um histórico de colonização promovido pelo Estado, por meio de grandes projetos de desenvolvimento, minerários, agrários e de infraestrutura. Nesse contexto, se insere a Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará (Unifesspa). Em 2019, o Curso de Ciências Sociais , oriundo da Ufpa, completará 25 anos de existência. Nesse período já se formaram aproximadamente 300 cientistas sociais, licenciados e bacharéis. No percurso formativo da graduação em Ciências Sociais estão contempladas as três áreas de conhecimento: Sociologia, Ciência Política e Antropologia. Nesta comunicação, propomos discutir sobre a inserção da Antropologia no ensino, pesquisa e extensão na formação dos discentes. Nossa proposta é refletir sobre os diferentes elementos do projeto pedagógico que se cruzam com a realidade regional. A Faculdade de Ciências Sociais do Araguaia-Tocantins (FACSAT) já construiu nesses 25 anos, três projetos políticos pedagógicos. Dada as especificidades metodológicas da antropologia, sobretudo o método etnográfico, a Faculdade de Ciências Sociais do Araguaia-Tocantins (FACSAT) elaborou um novo projeto pedagógico curricular do Bacharelado e da Licenciatura (PPC 2016), tendo a viagem de campo como componente obrigatório na formação de futuros cientistas sociais. Em 2018, realizamos a primeira viagem de campo resultado de planejamento de três componentes curriculares: Etnologia Indígena; Relações Étnico raciais e métodos e técnicas: a pesquisa etnográfica. Nosso objetivo aqui neste paper é indicar e analisar os desafios que encontramos para a inserção do Ensino de Antropologia no curso de Ciências Sociais na Unifesspa. Buscaremos refletir a partir de nossa experiência na coordenação da Faculdade de Ciências Sociais nesses últimos três anos (2016-2018), sobretudo tomando como base a elaboração e a aprovação do novo Projeto pedagógico do bacharelado e da Licenciatura em Ciências Sociais. Além disso, buscaremos analisar 35 relatórios de discentes de duas turmas de Ciências Sociais, uma de bacharelado e outra da licenciatura, em que expõem sua experiências etnográfica durante a viagem de campo realizada em 2018 a uma comunidade quilombola do médio Tocantins, no estado do Pará. Esses dados, constituindo-se em um rico material para refletirmos o quanto a etnografia como método de work não se restringe às técnicas de busca de dados, mas em uma possibilidade de “imersão” no mundo do outro e os desafios da alteridade.

Autoria: A antropologia permeia-se no currículo das escolas médias através da apresentação da disciplina Sociologia, que engloba conteúdos além do cerne sociológico, mas também antropológico e político. Diante do compilado de conteúdos a serem ministrados aos discentes, busca-se desenvolver a discussão sobre o papel da Antropologia no ensino médio. Sua percepção, muitas vezes entrelaçada à Sociologia, faz-se presente na maioria das discussões em sala de aula. Por meio da compreensão do simbólico, ritos, rituais de passagem e tantos outros assuntos que se perfazem no âmbito da Antropologia, este work tem o intuito de dialogar acerca da importância da referida ciência na formação dos alunos de escolas médias, ao inserir e permitir debates que sejam profícuos sobre a construção das formas culturais e seus enlaces. Este work encontra-se em desenvolvimento e possui teor qualitativo, apoiando-se nos relatos de experiências vivenciados nas salas de aula entre os discentes e a docente da disciplina de Sociologia na escola em que exerce a docência, que no caso também é a pesquisadora e a observadora desse processo, além de utilizar autores que discutem sobre o papel da Antropologia na formação discente, propiciando elo com os autores da Antropologia clássica. De antemão, observa-se a importância da compreensão por parte dos discentes sobre as ordens simbólicas que permeiam o constructo social, em que desempenham papel importante em suas compreensões de mundo e sobre suas relações sociais.

Autoria: Resumo: O artigo trata do conceito de alteridade, a partir das perspectivas de teóricos clássicos e contemporâneos. A intenção é abordar a noção de alteridade enquanto campo dinâmico do ser e fazer antropológicos, dentro de uma pratica de pesquisa. Esse encontro do antropólogo com aqueles que pesquisa esta relacionado com experiência pessoal e interação estabelecida com os indivíduos pesquisados durante a realização da pesquisa etnográfica (MALINOWSKI, 1978; MELLO, 1982; PEIRANO, 1995; OLIVEIRA, C. de, 2003; GOLDMAN, 2006; GEERTZ, 2008). Trataremos sobre esse conceito, considerando como um efeito posterior ao encontro do “eu” (self) com o “outro”. Um experimento antropológico posterior à relação de bilateralidade que se apresenta como a dimensão comum entre observados e observadores, só possível após o estabelecimento do processo em que desencadeia a alteridade e, portanto o campo da antropologia social ou cultural. A noção de alteridade é considerada como vivência dentro do encontro do encontro do “eu” (considerado enquanto self, o antropólogo enquanto pesquisador) com o “outro” (enquanto aqueles que são sujeitos de pesquisa do antropólogo). A condução da realização da pesquisa etnográfica é um experimento antropológico que se dá dentro de uma relação de bilateralidade que se apresenta como a dimensão comum entre observador e observados. Assim, implicitamente se estabelece na pratica da pesquisa etnográfica um processo em que se desencadeia a alteridade dentro da prática de realização de pesquisa do campo da antropologia social ou cultural. Inicialmente consideramos essa prática “zona” de alteridade, porém etimologicamente falando, “zona” estigmatizava uma noção de “conflitos”, em que aqui não nos deu a ideia de “alteridade”, embora saibamos que “conflitos” ou diferenças no saber e fazer antropológicos se traduz por “diversidade” em que nessa prática de materialização dinâmica do que chamaríamos de “dimensão alterizada”, não consideramos a exaltação dessa diversidade, mas a de descrevê-la analiticamente, refletindo hermeneuticamente. Além disso, “dimensão” deu um caráter mais holístico, como sendo o resultado dessa prática do ser e fazer antropológicos. Metodologicamente, o artigo seguirá uma sequência lógica de diálogo com o leitor, a partir dos teóricos clássicos e contemporâneos elencados no corpo do artigo.

Autoria: O presente work propõe uma reflexão sobre o processo de aprendizagem em antropologia de uma turma de primeiro ano no curso de Licenciatura em Ciências Sociais do Instituto Federal do Paraná, município de Paranaguá-PR, a partir de uma atividade de ida ao Museu de Arqueologia e Etnologia (MAE-UFPR) e mais especificamente de visita à exposição de curta duração “Deuses que dançam”, que tinha por objetivo apresentar ao público do museu os orixás do candomblé. Com isso foi possível oferecer-lhes uma experiência de alteridade que como iniciandos no curso e nos conceitos antropológicos todavia não haviam vivenciado. Embora não tenha sido de partida o objetivo da atividade, pudemos na sequência trabalhar com a turma a temática da diversidade religiosa e o respeito às diferenças a partir de um pequeno incidente que houve no relato de uma estudante. Embora exista há décadas o museu na cidade, dos que já tinham adentrado, poucos gostaram. Ficaram no geral com experiências pouco positivas. Essa visita, agora como estudantes de antropologia, abriu um universo de possibilidades para vários. Puderam perceber o potencial daquele espaço enquanto local de aprendizagem e de investigação.